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En noviembre de 2012, una escolar de octavo año básico, de un colegio subvencionado de Santiago, relató que sus compañeras le habían hecho una “encerrona” en el baño. Una invitación a practicar “juego de pololas”, como le llamaban las muchachas, que no era otra cosa que juegos de connotación sexual.

La dirección del colegio, un establecimiento religioso, tomó cartas en el asunto: llamó a los padres y entrevistó a cada una de las niñas. Además, denunció el hecho a la justicia, la que recomendó que cada familia se sometiera a un tratamiento sicológico por varios meses. El objetivo era que, por un lado, la víctima pudiera superar el daño sufrido y, por otro, que se efectuara una intervención en la familia de la menor que había liderado el juego. Las indagaciones habían concluido que ésta escolar veía contenidos no apropiados para su edad en televisión y ocupaba sola el computador, hasta altas horas de la noche.

Es un ejemplo de cómo está funcionando la ley del bullying, que ya lleva más de un año de vigencia, y que establece, entre otros, que los colegios deben denunciar el acoso escolar cuando es constitutivo de delito, por ejemplo, cuando hay lesiones graves o violencia sicológica. De lo contrario, se exponen a multas de hasta 500 Unidades Tributarias Mensuales ($200 millones).

En 2012, su primer año de funcionamiento propiamente tal, las denuncias por violencia escolar ante el Mineduc y la superintendencia (desde que ésta fuera creada, en septiembre) llegaron a 4.320. La cifra es 3% más baja en comparación con 2011 y rompe, por primera vez, la tendencia al alza que venía desde 2009, cuando hubo dos mil denuncias.

“El descenso es un buen síntoma. Hay cada vez más conciencia de parte de los colegios y de la comunidad en general de que se trata de un tema relevante”, dice el superintendente de educación escolar, Manuel Casanueva.

Si bien no hay estadísticas centralizadas de cuántos colegios denunciaban antes este tipo de caso, en la Federación de Instituciones de Educación Particular (Fide), tienen algunas estimaciones. “El año pasado, con la vigencia de la ley, registramos en Santiago entre 8 y 9 casos de colegios que denunciaron ante la justicia”, dice Rodrigo Díaz, abogado de la entidad. Según sus cálculos, la cifra es un 40% más alta de lo registrado en años anteriores.

LA CONVIVENCIA

La ley no sólo establece sanciones. Como explica Manuel Casanueva, también obliga a los colegios a tener protocolos de acción, que sean conocidos por toda la comunidad; encargados de convivencia escolar y medidas de prevención. Todo, justamente, con el objeto de prevenir. “Los colegios, los primeros responsables de gestionar los conflictos, lo están haciendo de buena manera”, añade.

Es más, en las fiscalizaciones que realiza la superintendencia entre los colegios, han detectado que existe un alto cumplimiento de parte de los colegios. Algo que corroboran en la Fide: “En los aspectos formales, la mayoría de los colegios está cumpliendo”, dice Díaz.

Es más, varios colegios venían desde antes aplicando estos criterios. Es el caso del colegio Sagrado Corazón Monjas Inglesas, de Las Condes. “Antes, teníamos un reglamento de disciplina con una lista de faltas y castigos. Ahora cambiamos el foco. Desde antes de la promulgación de la ley, lo que se busca es que cada niña se responsabilice de sus actos dentro y fuera de la comunidad”, explica Carolina Hume, subdirectora de formación del colegio. Y agrega que “la ley nos ha permitido socializar con la comunidad el cómo resolver y enfrentar el tema”.

El ejemplo más claro del activo rol que están tomando algunos colegios es lo que sucedió en un establecimiento subvencionado de la Séptima Región. Los alumnos de kínder se quejaban de los malos tratos de la docente. Muchos niños no querían ir más al colegio y tenían pesadillas. Un tema recurrente: el 41% de denuncias ante la Superintendencia son precisamente por abuso sicológico de adultos a niños.

La profesora reconoció que no se sentía capacitada para atender a niños tan pequeños. Fue cambiada a otro curso y la escuela contrató a un sicólogo para que tratara a cada menor por tres meses. Después de todas estas acciones, la escuela llegó al juzgado de familia y planteó la situación y su actuación. Fue respaldada en todo su accionar.

Aún así, en la Fide, afirman que todavía hay colegios que le bajan el perfil a la problemática e, incluso, existen jueces que desestiman las denuncias.

Jaime Retamal, director de educación básica en la USACH y experto en violencia escolar, coincide. “En lo formal, las escuelas están cumpliendo y los estamentos como la superintendencia están funcionando a full. Pero en la realidad los profesores no saben reconocer la violencia ni sus consecuencias o factores causales”, explica.

En otras palabras, según su opinión, saben qué protocolos seguir ante un hecho puntual, pero no cómo actuar, por ejemplo, frente a la víctima o al agresor.

Un ejemplo: en una escuela municipal del sector poniente la capital, una menor intentó quitarse la vida, víctima del acoso que sufría por parte de algunas compañeras. El colegio nada hizo. Los padres denunciaron el hecho ante la justicia, la que condenó al colegio. La sanción: la directora y los docentes debían asistir a capacitaciones para saber enfrentar la violencia.

*Fuente: La tercera.cl

LOS RESULTADOS de la prueba Inicia, que mide la calificación de los egresados de Pedagogía, constituyen una prueba de los efectos de políticas erradas en educación superior. Muchas instituciones formadoras de profesores han estado titulando, mayoritariamente, a personas sin conocimientos mínimos. Siendo tan importante la calidad de la educación para el progreso económico y social del país, el fracaso en la formación de profesores es de la mayor gravedad. Más grave aún es que esta falta de calidad puede entenderse como una falencia que se extiende más allá de las pedagogías.

Se constata así que la acreditación estatal de programas y carreras no garantiza una experiencia útil para quienes cursan los estudios. Desde luego, la acreditación no asegura calidad en términos absolutos, sino más bien la adecuación entre objetivos y medidas para alcanzarlos en los programas examinados. También, descansa en indicadores de recursos involucrados, infraestructura, profesores con posgrado y otras medidas que no necesariamente aseguran calidad en los resultados. Los alumnos, por el contrario, han mostrado ser capaces de ir más allá de las indicaciones oficiales al definir dónde estudiar, lo que se refleja en una correlación positiva entre el puntaje en pruebas de admisión requerido para ingresar a las carreras y la calidad efectiva -en términos de resultados académicos y formación profesional posibles de lograr- de las mismas. Así, se observa que los puntajes requeridos para ser admitido en carreras cuya calidad relativa está fuera de duda son elevados, y la consecuencia indirecta es que el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), entregado a las universidades que atraen a los mejores postulantes, tiende a concentrarse en las instituciones de mayor calidad relativa en el sistema. Este interés y capacidad de los alumnos para identificar calidad en los programas genera una guía valiosa y un instrumento poderoso para asignar recursos públicos a la educación superior.

El sistema de educación superior chileno debe superar sus actuales deficiencias de calidad. Es imperioso que los recursos que el Estado destina a él no continúen canalizándose por vías que han probado ser ineficaces, como los aportes directos o asociados a compromisos formales de desempeño, basados en el carácter público o privado de las instituciones, o en un supuesto sello de calidad en la forma de acreditación oficial. La capacidad de los alumnos de identificar los programas de mayor calidad, que se refleja en el funcionamiento del AFI, indica que el apoyo a entidades según la selección de los estudiantes es una mejor forma de allegar recursos a la educación superior.

El Estado no puede continuar arriesgando el futuro de los alumnos, ni las posibilidades de desarrollo del país, con mecanismos burocráticos de acreditación o de asignación de recursos que protegen intereses y amparan ineficiencias. Sería importante que la evidencia aportada por la prueba Inicia se refleje en la asignación de recursos para formación de profesores ligada a la elección entre las alternativas de formación en Pedagogía de los alumnos con mejores puntajes. Parece muy riesgosa la propuesta oficial de insistir en aportar recursos a cambio de compromisos específicos de desempeño, prescindiendo de elementos que induzcan competencia en esta área de la educación superior.

*fuente: LaTercera.com